WPCT 2<BJZwCourier3|x^x6X@KX@RicaRICA.PRSPRSx  @hhhhU8QX@Times RomanCourierHPCG TimesTimes New Roman BoldTimes Roman ItalicTimes Roman Bold ItalicTimes New RomanCouriernsteiniana wittgensteiniano6&StandardRICA.PRSPRSx   #x  @U^X@# dddd X` hp x (#%'0*,.8135@8:d<d<$YYdCCddooCYd<"m^(1<6&}55I(G5U&I&& 2&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&555(I("X^aqMqqqWqW]qq99Mq]qqq]q]qIqWxxqqqqqqqqqq]M{]{]{]{]]]]]]]]]]JqqqM]qNxxqdqddqMrrMMqMd_9qqRRe^URRRe(rq1qqqqqqqqqqqqqqrr2? +cn2 c549"X^y^llu,,,EEE,EE,,,,,u9M\lxxu,,,,,,,uuuu,EEEE,,,,,,,AE,,,,,,,,,,EEEEEEEEuuuuEuuuuu,,,,EE,,,,,,,,,,,,,u,,,,,E,N}==}44=}}2wH2I22ua2j&UI2222aIIIr22255>r6&}155I(G5UI& 2&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&555(I("m^4EXhhEEEh4E4:hhhhhhhhhhEEhE]thtttQ:QXhEhh]h]:hh::]:hhhhQQ:h]]]QS9SqE4EE#EEEEEEEEEEh:hhhhh]]]]]E:E:E:E:hhhhhhhhht]hhhht]hhhhh]]]]h]]]]hhhhhhhhE:E:E:E:]]t:t:t:t:t:hhhhhhŋQQQhQhQhQhQt:t:t:hhhhhht]tQtQtQht:hQhQt:t]t]hhhNI4mhQhhhhhh:Ah?h?-tthEEhhhhEtk?эvv<$GGvvvӁS;j5XӁ^jvvvћvXj^jpGGvvhpjvvwv^^{pv^GGv{{^^^^^^^GGGGGGGGGGGGvvvvvvv{{{{{{{{{{{{GGv"m^*8FSS888Sq*8*.SSSSSSSSSS88qqqSffoxffxx8Jo]oxfxfS]xff]]A.AFS8SSJSJ.SS..J.xSSSSAA.SJoJJAC.CZ8*888888888888S.fSfSfSfSfSooJfJfJfJfJ8.8.8.8.oSxSxSxSxSxSxSxSxS]JfSxSxSxS]JxSfSfSfSfSoJoJoJoJxSfJfJfJfJxSxSxSxSxSxSxSxS8.8.8.8.JoJ].].].].].oSoSoSoSxSxSofAfAfASASASASA].].].xSxSxSxSxSxSo]J]A]A]AxS].oSfASA].]J]JxSxSxSN:*WSASSSSSS.4}}S2S}2$]]S88SSSS8]V2qq^^z0q88^^^zzzqggCq/zU*FvggzzzzKggqU^^^zzz|lr^gFiUiKiU|gY98|^v^S|YoU|^^_^egKiKvcY|^vvlKg88^ccvljgzlllllllllllllllllllKKKKKKKgggggggggggggggggggg888888888888^^^^^^^ccccccccccccvvvvvvvvvvvvvvvvvvvv|i|9|v9v^"X^IU}}UUU}AUAF}}}}}}}}}}UU}_}UFU}U}nnU}FUF}n_U}}}nd7dUAxxUUUUUUUUUUF}}}}}nnnnn]F]F]F]F}}}}}}}}}}}}}nnnnnnnn}}}}}}_F_F_F_F}FFFFF}}nnn____UUU}nnnFn_U}}}NZZ}U}}}}}}KU}K}KU}}}VV}}U}KH+UU dF@j qjqVUqqqUUqqqqqqqUUUUUUUUUUUUVV2T @FdRMFZ"X^?Si}}SSS}?S?F}}}}}}}}}}SS}So}aFaj}S}}o}oF}}FFoF}}}}aaF}oooadEdS?SS*SSSSSSSSSS}F}}}}}oooooSFSFSFSF}}}}}}}}}o}}}}o}}}}}oooo}oooo}}}}}}}}SFSFSFSFooFFFFF}}}}}}aaa}a}a}a}aFFF}}}}}}oaaa}F}a}aFoo}}}NX?}a}}}}}}EN}K}K6}SS}}}}SKH+UU dF@j qjqVU}qqqUUqqqqqqqUUUUUUUUUUUUVV"X^?a}}SSS}?S?F}}}}}}}}}}SS}a}SFS}S}}o}oS}FF}F}}}aaFo}oaW7WS?SS*SSSSSSSSSS}F}}}}}oooooaFaFaFaF}}}}o}}}}o}}}}}oooo}oooo}}}}}}aFaFaFaF}}FFFFF}}aaaaaaaFFFoaaa}FaaFoo}}NX?}}a}}}}}}CK}K}KF}}}SS}}S}}KF*RRdE|>gn|g|n|SR{nnnRRnnnnnnnRRRRRRRRRRRRSSh>7oC2y7o\  PCXP ?xxx Bx6X@0cCX@.8wC;&w PE3CXP.V"G($JG PE3ChPhAW!C(z AC\  PChPhB9tE49-t\  PCqP C9sE<v=s4  pCqh/rh[\  PCPD/rytz4  pC [oaTO4  pC E/rytz4  pC hFy.]8*]\  PCP "G{,\8*4Z \*f9 xCXhHDS?~\  PCPIDSI54  pC"BS?4*f9 xCXJDS?Gw9 xIC"K7sE44 -s*f9 xCqX?7jC:_B&j\  P6CXP@W!@(#_AJ@\  P6ChP:A}}}o}6X@Kq@:~9nnnon6X@K&@2T J  yOh  El autor permite a todos reproducir textual e 1ntegramente este ensayo  p 'Sumario  {O )a I: La escuela de formaci;n ad hoc del profesorado  II: La exigida adhesi;n mental a la Declaraci;n Universal de los DerechosHumanos de 1948#  Carencias de la DUDH  Pseudoderechos  mbito restringido de los derechos reconocidos en la DUDH III: Alegaciones de Sus Eminencias IV: Del lavado de cerebro a la represalia ideol;gica V: Los educadores ciudadanistas como inquisidores VI: El educador como propagandista del sistema pol1tico  yO VII: Los argumentos de Fernando Savater    e _  I: La escuela de formaci;n ad hoc del profesorado ă  Z  v No ha hecho ms que empezar el debate sobre la asignatura de Educaci;n para la  Z Ciudadan1a "en lo sucesivo `EpC' para abreviar. En esta primera secci;n voy a abordar un tema un poco olvidado: el proyecto "que, al parecer, qued; en agua de borrajas" de preparar la impartici;n de esa asignatura  Z mediante la puesta en pie de una escuela de formaci;n del profesorado ad hoc. La instauraci;n de esa asignatura se ha hecho en detrimento de la ya escas1sima presencia de la filosof1a. Es verdad que tal fechor1a puede haberse paliado (o disimulado) prometiendo que su docencia se confiar, al menos en parte, a profesores de filosof1a; promesa un tanto et)rea, y que se superpone a otras dirigidas a colectivos de licenciados de otras carreras de letras de abrirles por ah1 salidas profesionales. Se hizo vislumbrar a los profesores de filosof1a del bachillerato la guinda de que "a cambio de perder horas lectivas de ense9anza filos;fica" iban a verse agraciados con la asignaci;n de la nueva materia. Sin embargo, los promotores de la nueva asignatura aspiraban a la erecci;n de una escuela de formaci;n del profesorado de EpC abierta a polit;logos, juristas, soci;logos y fil;sofos, de suerte que no podr1a impartirse la materia de  Z%# marras sin la venia docendi expedida en tal escuela. De hacerse eso, est claro que la nueva materia saldr1a del elenco de las reservadas a los fil;sofos. Un curso de EpC ser una secuencia de sesiones de inculcaci;n de valores. La escuela del profesorado de EpC ser1a una ense9anza orientada a saber inculcar tales valores. Se tratar1a de transmitir a esos futuros docentes de tan singular materia (que no disciplina) no s;lo unos conocimientos sino tambi)n, seguramente, unas t)cnicas docentes Qu) conocimientos? Qu) t)cnicas? Los conocimientos podr1an ser, en primer lugar, los que haya que vehicular despu)s en el ejercicio de tal docencia; nociones, acaso, de historia, sociolog1a, teor1a jur1dica, filosof1a )ticosocial, o lo que fuera, que tal vez no estar1an abarcadas por el bagaje cultural de los licenciados en Ciencias Pol1ticas, Derecho, Filosof1a y otras carreras similares. Eso}-=o.o.o. es sumamente dudoso. Es inveros1mil que un licenciado en una de esas titulaciones tenga que aprender tales contenidos; y, si as1 es, entonces mal, muy mal estn esas carreras. Es incre1ble que a un graduado universitario en uno de esos estudios de letras le haga falta completar "con un aprendizaje especial de posgrado" los conocimientos adquiridos para luego transmitir una peque9a parte compactada y embutida en unos cursos de formaci;n en valores. Conque lo ms veros1mil es que la escuela de formaci;n del profesorado de EpC ense9ar1a a ense9ar, ms que ense9ar1a los contenidos de esa ense9anza. Pero, qu) t)cnicas se requieren para ense9ar valores? En general soy totalmente esc)ptico sobre los cursos de pedagog1a y similares. Mi experiencia docente me dice que se aprende a ense9ar ense9ando. Las t)cnicas no valen de nada. El profesor se va haciendo en la praxis docente. Tiene que pasar por los per1odos dif1ciles, en los que no sabe c;mo hab)rselas con los muchachos, ni sabe transmitir sus conocimientos, para ir ganando soltura, arte de comunicaci;n, gancho, gracia, salero, chispa, mano izquierda, habilidad expositiva y de trato, e incluso buen nombre (que tambi)n cuenta, y mucho). Ninguna habilidad prctica se adquiere te;ricamente; pero entre las que menos es la de ense9ar, porque seguramente las teor1as pedag;gicas sirven de poco (y son inoperantes), mientras que el arte de transmitir se adquiere transmitiendo, como se aprende a nadar nadando, a cocinar cocinando, a predicar predicando, a escribir escribiendo, a actuar en escena actuando, y as1 sucesivamente. Seguramente, la inanidad de una ense9anza de c;mo ense9ar no les pasa desapercibida a los promotores de la nueva asignatura, que en general son profesores universitarios, muchos de ellos, sin duda, excelentes en su propia impartici;n "ejerciendo una capacidad que habrn adquirido, como yo, en la propia praxis de la ctedra, a trav)s de penas y alegr1as. Y, por eso, ms bien conjeturo que lo que se tratar1a de transmitir en esos cursos de formaci;n del profesorado de EpC ser1a otra cosa: ni las t)cnicas de docencia ni los conocimientos a transmitir (aparte de que, en rigor, la nueva asignatura no pretende transmitir otros conocimientos que los que transmitan las asignaturas de contenido cient1fico y human1stico). Ese algo diferente ser1a la actitud correcta que deber1a tener el profesor de EpC para poder transmitir valores a sus alumnos. Y esa actitud correcta consistir1a en que )l mismo haya asimilado con toda su alma tales valores, de modo que los irradie, no ya con solvencia y soltura, sino con esa impronta de sinceridad, consagraci;n a lo que se transmite e identificaci;n sin fisuras que lo capaciten, no ya a conseguir que los alumnos aprendan y sepan cosas, sino que se dejen persuadir, que se sumen a las actitudes a las que sern instados al asistir a esos cursos. Los cursos de formaci;n del profesorado de EpC constituir1an as1 un semillero de docencia vocacional, un genuino seminario (en varios sentidos de la palabra) generador de un afn de llamada y difusi;n de la buena nueva, una buena nueva de valores constitucionales y c1vicos y de adhesi;n a los derechos humanos. Es dudoso si eso puede garantizarse s;lo con las palabras que salen de la boca y las l1neas que se estampan en un examen escrito. Quiz cuentan tambi)n la mirada, los acentos de la voz "que pueden traicionar una duda 1ntima o una simulaci;n". Pero se+o.,,!! podr1a acudir tal vez a detectores de sinceridad (si es que la psicolog1a avanza lo suficiente para hacerlos fiables). No obstante, quiz habr1a que escudri9ar la vida de esos futuros docentes, a fin de que se trate de individuos 1ntegros, que prediquen con el ejemplo de sus virtudes ciudadanas. Por lecturas (que pueden brindar un testimonio indirecto quiz no muy fiable) me figuro que eso se parecer1a a la docencia de los seminarios eclesisticos. Mi propia experiencia juvenil me har1a, tal vez, imaginar una comparaci;n con las escuelas de cuadros revolucionarios, pero creo que esa analog1a se aplicar1a escasamente a lo que yo personalmente pude conocer decenios atrs. Seguramente no es de extra9ar que la EpC haya suscitado los recelos de la conferencia episcopal "al ver ah1 un peligro de competencia" (volver) sobre esto en la secci;n III de este ensayo) ni que algunos de sus adalides sean antiguos cat;licos fervorosos, tal vez exseminaristas. Las vicisitudes y los avatares de la vida no los han hecho apartarse de una idea constante, la tarea de una recta formaci;n de las conciencias mediante la inculcaci;n de valores, una inculcaci;n que moldee las almas como el alfarero moldea el barro o el panadero la masa harinosa; en definitiva, es una salvaci;n de las almas. (Quiz algunos exrevolucionarios puedan tambi)n hallar ah1 ecos de su propia experiencia, cuando se trataba de formar militantes abnegados dispuestos a dar la vida por la causa del proletariado.) En definitiva, los cursos de buena ciudadan1a necesitar1an previos cursos para ser un buen docente de ciudadan1a (y as1 sucesivamente, supongo). Tanto los destinados al usuario final como los metacursos (y los metametacursos etc) deber1an tener un componente )tico, no ya en el contenido, sino sobre todo en la actitud, en la profesi;n de fe, en la plasmaci;n de la mente. Que yo sepa, no ha prosperado ese proyecto de escuela de formaci;n del profesorado de EpC. Leo en el art1culo de mi colega Jos) Antonio Marina ( Qui)n tiene  ZR derecho a educar? , revista IGLESIA Y VIDA, repr. en ) la queja de que no se ha formado al profesorado, y todos sospechamos que va a impartirla el primer profesor que tenga horas libres, lo que contribuir al desprestigio de la asignatura . Marina, al parecer, se encarga de redactar los libros de texto de la nueva materia. Por esta raz;n me esfuerzo en que esta necesaria asignatura no fracase.  Y, para que no fracase, ha de tener como finalidad la formaci;n del buen ciudadano: responsable, justo y solidario ; reconoce que se har suplantando, a mi juicio de forma injustificable, a la actual asignatura de Filosof1a . Esa formaci;n del buen ciudadano "nos da a entender el redactor de los libros de texto ministerialmente autorizados" requerir1a buenos docentes que pudieran vehicular no s;lo con su voz y su ademn, sino con todo su ser, el ejemplo de la virtud c1vica. Todo eso es perjudicial para la ense9anza de contenidos genuinamente filos;ficos, exclusivamente por profesionales de la docencia filos;fica, que ense9en con rigor y l;gica, con la pulcritud objetiva y as)ptica del buen docente, que separa las actitudes axiol;gicas personales de los contenidos cuya transmisi;n le est confiada (aunque "en uso de su libertad de ctedra" module esos contenidos segCn las teor1as acad)micamente justificables a las que )l se adhiera).A+o.,,!!ԌPero hay algo peor que eso, y es que borra la l1nea de demarcaci;n entre los mandamientos jur1dicos y las convicciones 1ntimas. Fue una conquista del liberalismo decimon;nico la de hacer la conciencia inmune  ZI a los deberes jur1dicos. En realidad, la separaci;n viene de lejos. Alfonso X el Sabio, en Las  Z< partidas, ya dice que las intenciones y los sentimientos de los hombres "cuando no se traducen en conductas nocivas" no han de serles imputados. Sin embargo, persisti; mucho tiempo la tesis de las Iglesias, que consideraban un delito contra la convivencia social albergar ideas, preferencias o incluso dudas en torno a los dogmas de la moral y de la religi;n oficiales. En Espa9a fueron la guerra de la independencia y el levantamiento de Riego de 1820 los que, por fin, impusieron el respeto a la conciencia. No desconozco que, en la prctica, esa separaci;n no siempre se ha respetado. A menudo se ha exigido la adhesi;n a las doctrinas y los valores profesados por la sociedad. Mientras prevaleci; la obra de la revoluci;n liberal (18331923) esas exigencias fueron muy limitadas. Tras el par)ntesis de la dictadura monrquicomilitar del marqu)s de Estella (19231930), la Constituci;n de la II RepCblica estableci; un principio de neutralidad ideol;gica de la escuela pCblica (art. 48 "a salvo de que la ense9anza estar1a inspirada en ideales de solidaridad humana , lo cual dista de equivaler a que implicase una inculcaci;n axiol;gica de tales ideales); esa misma Constituci;n (en su art. 27) garantiz; el pleno respeto a la libertad de conciencia: nadie ser1a obligado a hacer profesi;n de fe ni de antife, ni de adhesi;n ni de noadhesi;n a valores. Bajo el franquismo todo eso se fue a pique, pero oficialmente no se retrocedi; al deber jur1dico de ser cat;lico aun en el fuero interno (que hab1a existido hasta 1820). Durante los primeros a9os de paroxismo los espectadores estaban constre9idos a ponerse en pie, brazo en alto, al aparecer el Caudillo en el NODO. Cuando eso cay; en desuso se mantuvo la obligaci;n de cursar la Formaci;n del Esp1ritu Nacional. Sin embargo, quienes fuimos v1ctimas de aquel malhadado adoctrinamiento podemos, para ser objetivos, testimoniar que pocas veces se nos forz; a declarar nuestras hondas convicciones; ni siquiera era menester hacer un parip). (No obstante, las muchachas estaban sometidas a una obligaci;n de servicio social en albergues falangistas, alinendose diariamente para rendir pleites1a a la bandera rojinegra y cantando "o haciendo como que cantaban" el cara al sol .) El hombre es portador de tres valores eternos: la dignidad, la integridad y la libertad? Psh! En el fondo cada quien era libre de "para sus adentros" pensar que no eran tres sino dos, cuatro, o veinte; o que no son eternos; o que no los porta el hombre, o no deber1a portarlos; o que es irrelevante que los porte o los deje de portar. De manera general, el franquismo no impuso un deber positivo de exteriorizar los sentimientos, o al menos nunca se vio forzado a manifestar su adhesi;n a nada quien esto escribe "que sufri; amargamente durante muchos a9os la opresi;n de aquel r)gimen. Habiendo osado rehusarla desde ni9o, no padeci; represalias directas.)o.,,!!ԌNo s) si la imposici;n de la EpC ser s;lo la vuelta a la formaci;n del esp1ritu nacional; ahora, eso s1, la unidad de destino en lo universal  se ha reemplazado por el Estado social y democrtico de derecho  (art. 1.1 CE), y los tres valores joseantonianos reci)n enumerados por una ristra ms larga: La dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los dems  (art. 10.1 CE). (El anlisis de las semejanzas y diferencias se deja como ejercicio al lector.) Pero hay, en este aspecto, motivos para la alarma. Aquel r)gimen de asalto violento y de usurpaci;n armada no pod1a esperar el apoyo de la poblaci;n, y jams lo tuvo. Tal vez por eso, prudentemente, era laxo en lo que se refiere a exigir un sinceramiento en conciencia, a comprobar la lealtad al r)gimen en el fuero interno. Me temo que la EpC pretenda ir ms lejos, y se quiera sonsacar a los chicos si tienen o no reservas mentales con respecto a esos valores preceptivamente profesables por todos. Como primer paso, esa escuela de formaci;n del profesorado de EpC "si llegara a levantarse (Dios no lo quiera!)" es dudoso que se conformara con que los futuros moldeadores de conciencias acreditaran conocimientos suficientes. (Claro que me imagino que a los falangistas que ven1an a impartirnos la formaci;n del esp1ritu nacional tambi)n se les exig1an muestras de genuina adhesi;n.) Ya veremos qu) pasa. Entre tanto, estaremos alertas para ver si "desafiando el sentido del rid1culo" se crea al final esa escuela de formaci;n del profesorado de EpC.    e * d II: La exigida adhesi;n mental a la Declaraci;n Universal de los  e. 2ԚDerechosHumanos de 1948 )a Uno de los lineamientos indiscutibles de la Educaci;n para la Ciudadan1a, EpC, va a ser inculcar a los ni9os y j;venes la inquebrantable adhesi;n an1mica a la Declaraci;n Universal de los Derechos Humanos de la Asamblea general de la ONU de 1948 "DUDH para abreviar. En su ya citado art1culo ( Qui)n tiene derecho a educar?  " ), mi colega Jos) Antonio Marina discute una objeci;n que se formula contra la EpC:  yOB Contra esta idea suele argGirse que nunca se podr alcanzar un consenso )tico. Me parece una afirmaci;n falaz porque en gran parte ya lo hemos conseguido. [8] Algo as1 sucede con la )tica en los pa1ses democrticos. Nadamos en ella sin darnos cuenta y esa inconsciencia alienta dos disparates de signo opuesto, a saber: pensar que la )tica no es posible y pensar que la )tica es innecesaria.A  [8] Si identificamos la )tica con modelos personales de felicidad, sin duda que nos ser dif1cil ponernos de acuerdo. Pero si de lo que estamos hablando es de un modelo de convivencia social, el acuerdo es muy probable. La Declaraci;n Universal de los Derechos Humanos es una )tica cuyo reconocimiento ha ido amplindose.[8] Es evidente que existen temas disputados [8] pero decir que al no tener una doctrina comCn sobre estos asuntos la desavenencia es total, supone "lo dir) sin paliativos" mentir descaradamente. [8] La existencia de zonas dif1ciles lo Cnico que nos indica es que perfeccionar nuestro sistema )tico  yOV+ es tarea comCn y prioritaria.A V+o.,,!!ԌParece clara la idea del Prof. Marina: hay franjas de duda, zonas disputadas y disputables, posicionamientos leg1timamente discutibles ms all del terreno ideol;gico y axiol;gico que todos compartimos o deber1amos compartir. La adhesi;n a ese patrimonio comCn incuestionable no ha de reputarse libre, sino que, por ser un cCmulo de asertos indiscutidos e indiscutibles, a que nadie los discutiera habr1amos de coadyuvar todos, incluyendo las iglesias (cuya gran tarea [8] no es encerrarse en su c1rculo doctrinal, sino intentar colaborar desde )l al perfeccionamiento )tico de la sociedad ). Aunque en ese art1culo Marina no alude al distingo de Rawls entre bondad y justicia, creo que es eso lo que est subyacente. Habr1a un ideal de justicia que ser1a esencialmente procedimental y que brindar1a a todos un marco formal para que, dentro de )l, busque cada uno su propio bien, segCn su particular concepci;n del mismo. Habr1a muchas concepciones del bien, pero un solo concepto leg1timo de justicia. Lo sustantivo, el contenido concreto de las metas de la vida, se dejar1a a la libre opci;n de los individuos y los grupos privados, a los que no se exige ni que se adhieran ni que dejen de adherirse a ninguno de esos ideales. Por el contrario, ha de establecerse por consenso la manera en que hemos de relacionarnos unos con otros, la forma social de nuestras relaciones, que constituye el cuadro pCblico; una vez alcanzado el consenso, sobre lo as1 consensuado ya no ha lugar a la discusi;n ni a la discrepancia, porque se trata de una conclusi;n racional. Llamemos a esa ilaci;n `el argumento rawlsiano' "sin con ello querer endosarle a Rawls la paternidad de esas conclusi;n autoritaria. Adems de que son err;neas todas las premisas del argumento rawlsiano, la conclusi;n no se sigue de ellas. Carece de fundamento esa dicotom1a inventada, de cu9o kantiano, entre la forma y el contenido. La adhesi;n a ciertos valores da fundamento y sentido a la existencia de poderes pCblicos promulgadores de normas; son valores de contenido, valores materiales o sustantivos: vida, convivencia, conocimiento, raz;n, felicidad, paz, armon1a, seguridad, igualdad, salud, longevidad, placer, abundancia, prosperidad, libertad, belleza y amor. Las normas imperativas y prohibitivas tienen como finalidad salvaguardar esos bienes jur1dicamente protegidos. Nada asegura de antemano la unanimidad en torno a cules sean esos bienes. Por ello, los ordenamientos jur1dicos van evolucionando. Conductas en unos tiempos permitidas estn prohibidas en otros. Coincido con Marina en creer en el progreso moral. Nuestros sistemas modernos son moralmente mejores que los de siglos pasados, justamente porque tenemos ideas ms certeras "ampliamente compartidas" acerca de qu) es lo bueno y, por lo tanto, qu) bienes merecen protecci;n jur1dica. Uno de esos bienes socialmente valorados es la propia libertad, pero no es el Cnico. La ley proh1be conductas que atentan contra la libertad ajena pero tambi)n comportamientos que causan un da9o a otro "incluso con su consentimiento en ciertos casos. Entre esos diversos bienes socialmente tutelados surgen constantemente contradicciones, de donde viene la necesidad de buscar ponderaciones, siempre en equilibrio inestable y precario, forzosamente provisional y cambiante. As1, p.ej., qu) relaciones sexuales "mutuamente consentidas" se permiten a y con individuos j;venes, sea entre ellos sea con individuos de ms edad? Es un asunto en el que se va modificando el punto de vista social y con respecto al cual la evoluci;n*o.,,!! continuar en el futuro, porque el problema en s1 es delicad1simo e involucra varios valores en conflicto. Es, pues, totalmente equivocado que las normas imperativas y prohibitivas s;lo atiendan al marco formal y no al contenido material o sustantivo de los valores. Adems fallan todos los criterios de diferenciaci;n entre forma y materia. Tal disparidad es un puro artificio. No valiendo la dualidad ficticia entre lo justo formal y lo bueno material, carece de sentido decir que lo primero es incontrovertible y lo segundo debatible. Todo est sujeto a la discusi;n. Nuestras legislaciones actuales son preferibles a las del pasado, pero much1simo menos perfectas que las del futuro. Hemos superado viejas injusticias, pero mantenemos otras, como: la propiedad privada; la prohibici;n de la inmigraci;n libre; la prohibici;n de la eutanasia; restricciones injustificables a la libertad (falta en Espa9a una ley de libertad ideol;gica, al paso que padecemos una regulaci;n extremadamente restrictiva del derecho de asociaci;n); la persecuci;n de las corrientes ideol;gicas desviadas (llamadas sectas  por sus enemigos); el desamparo del peat;n frente a los atropellos del automovilista; la diversidad de derechos en virtud del nacimiento (discriminaci;n gam)tica); la inoperatividad de muchos derechos positivos, a pesar de su reconocimiento constitucional; las desigualdades sociales. No s;lo se dan tales injusticias en nuestro actual sistema, sino que, adems, quienes las denunciamos somos una 1nfima minor1a. No es ya que en nada de todo eso haya unanimidad, sino que "desgraciadamente" en tales asuntos la opini;n pCblica se decanta por el mal. Pero es que, aunque fueran correctas las premisas del argumento rawlsiano, no se  Z seguir1a la conclusi;n de que de iusto non est disputandum. Aunque la justicia fuera puramente formal y procedimental "susceptible de llenarse con contenidos variables segCn las libres preferencias de los individuos", tendr1a que estar sujeta a debate y a revisi;n la determinaci;n de ese marco formal, su porqu), su paraqu) y su c;mo. No porque nuestros padres o nuestros tatarabuelos hayan sellado un pacto social vamos a refrenarnos de examinarlo y criticarlo con nuestra propia opini;n. Y es que el pacto social obliga a cumplirlo, no obliga a estar de acuerdo con )l. Las opiniones son libres. Han de ser libres. Desde luego ha de serlo (en la mayor medida compatible con el bien comCn y la paz social) la expresi;n de opiniones; pero ha de ser absoluta e irrestrictamente libre el tener opiniones, buenas o malas, justas o injustas, razonables o disparatadas, demostrables o fantsticas, veros1miles o incre1bles, ilustradas u oscurantistas. (Una de las clusulas de los vigentes pactos sociales en nuestras sociedades es la que otorga "en teor1a al menos" esa libertad de opini;n a cada uno.) Todo es debatible. La sociedad asume unos valores, los profesa, les otorga el amparo de las leyes y, en consecuencia, sanciona conductas atentatorias contra los mismos. Pero los individuos y los grupos pueden discrepar. La adhesi;n social y jur1dica a tales valores no acarrea la prohibici;n de la discrepancia individual sobre ellos. El valor de la vida puede discutirse. Al tutelar jur1dicamente ese valor "incluso mediante el c;digo penal", no se proh1be a nadie creer que es un desvalor, ni siquiera escribir haciendo el elogio de la muerte. Ni la pCblica consagraci;n del valor de la libertad<+o.,,!! proh1be reeditar los textos de Arist;teles que justifican la esclavitud. Ni se proh1be a nadie que a9ore la servidumbre o que crea, a lo Nietzsche, que unos hombres son superiores a otros y deber1an poder sojuzgar a los inferiores. Ideas repugnantes, pero l1citas. Lo Cnico il1cito es esclavizar (o dejarse esclavizar, por otro lado), no desear la esclavitud propia o la ajena. S;lo hay libertad cuando se es libre para no amar la libertad.  Z Es bien conocido el apotegma que George Orwell "en su novela 1984 (parte I, cap1tulo 7)" pone en boca de su protagonista Winston Smith: Ser libre significa serlo para decir que dos y dos son cuatro; concedi)ndose eso, lo dems se sigue de ah1 . Lejos de ser eso acertado, todo lo contrario es verdad. Ser libre es ser libre para pensar la verdad y la falsedad, lo razonable y lo absurdo, lo justo y lo err;neo. Ser libre es serlo para ofrecer argumentos a favor de la tesis de que dos y dos son cuatro, pero tambi)n a favor de la tesis de que son cinco. Eso no quiere decir que las autoridades tengan que carecer de creencia oficial al respecto. Sin duda la administraci;n tiene que obrar como si creyera que 2+2=4 "porque, de no, el tribunal de cuentas le pedir responsabilidades. Lo que determina que 2+2=4 no es la sanci;n de la autoridad, sino el hecho matemtico de que as1 sucede en la realidad. Los particulares son libres de creerlo, de no creerlo y de creer lo contrario. S;lo as1 hay libertad. Amenazada por los autoritarismos dogmticos (como el que inspira a la EpC) est una conquista jur1dica de nuestro tiempo: la de pensar como a uno le d) la gana, bien o mal. En la medida en que se respete tal libertad, le ser l1cito a uno adherirse al satanismo, amando el odio, la discordia, la ignorancia, la injusticia, el mal, la muerte, la violencia, la mentira, el ocio; odiando al amor, a la concordia, a la justicia, al bien, a la vida, a la paz, a la verdad, al trabajo. Pero es que, adems, no es oro todo lo que reluce. La DUDH no es toda ella canela fina. Tiene cosas que llevaron a los pa1ses del bloque sovi)tico a abstenerse. (Yo tambi)n me habr1a abstenido si hubiera sido un delegado en aquella sesi;n de la asamblea general de la ONU de 1948.) Ese texto constituye s;lo una primera aproximaci;n que tiene mucho que corregir y de cuyos defectos se sonrojarn las generaciones futuras "como nos avergonzamos nosotros de las deshonras de las generaciones que nos precedieron, aunque admiremos su esfuerzo y agradezcamos su legado. A continuaci;n voy a exponer mis desacuerdos. Por ello, si es condici;n necesaria "para ser admitido en sociedad" comulgar con toda la DUDH 1ntegramente tomada, entonces me permito "en minor1a de a uno si es menester" no estar incluido en ese cCmulo. A la DUDH voy a dirigirle tres cr1ticas: por cosas que le faltan; por cosas que contiene y no deber1a contener; y por una limitaci;n excesiva y abusiva del mbito de reconocimiento de los derechos.  Z&  Carencias de la DUDH ă En primer lugar, hay que reprochar a la DUDH sus carencias. Hay cinco derechos fundamentales que no figuran en la DUDH:  (1) derecho a la inmigraci;n (la DUDH admite "en el art. 13.2" el derecho a salir del cualquier pa1s mas s;lo el derecho de regresar al propio pa1s);#+o.,,!!Ԍ (2) derecho a morir (salvo que se quiera subsumir en el derecho a la vida del art. 3, entendi)ndolo como un derecho de libertad, para el s1 y para el no);#  (3) derecho a la resistencia contra la opresi;n, que incluye el derecho del pueblo a levantarse y derrocar a una tiran1a insufrible (sin que pueda compensar esta carencia la frase ret;rica del Prembulo, que afirma la protecci;n del r)gimen de derecho para que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebeli;n contra la tiran1a y la opresi;n );#  (4) derecho positivo a recibir informaciones sobre la realidad social: lo que dice el art. 19 es que el derecho a la libertad de opini;n incluye el de [8] investigar y recibir informaciones y opiniones , o sea que se trata de un derecho puramente negativo que veda a los poderes pCblicos prohibir esa recepci;n, no siendo un derecho prestacional del individuo a que exista una emisi;n de informaciones veraces.#  (5) derecho positivo a la movilidad (o sea, al desplazamiento) "que no es el derecho negativo a circular dentro del territorio nacional que reconoce el art. 13.#  Z '# Pseudoderechos ă En segundo lugar, hay que censurar a la DUDH por cuatro pseudoderechos que ha consagrado: propiedad privada, dignidad, honra e imposici;n paterna de la educaci;n filial.  Z  1. Propiedad privada ." El art. 17 de la DUDH establece: 1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.  Estoy en desacuerdo. No creo que toda persona tenga derecho a tener propiedad individual. Nadie deber1a tener ese derecho. Ni ningCn grupo privado deber1a tener derecho de propiedad colectiva. El planeta Tierra es de la humanidad. La Cnica propiedad en una sociedad plenamente justa "que s;lo puede ser la humanidad como un todo" es la propiedad colectiva del g)nero humano.#  (La delegaci;n sovi)tica hab1a propuesto un disyuntivo o  en lugar del conyuntivo y . Esa formulaci;n hubiera hecho ms aceptable al art1culo 17.)#  Z*  2." Honra ." El art. 12 establece: Nadie ser objeto de [8] ataques a su honra o a su reputaci;n. Toda persona tiene derecho a la protecci;n de la ley contra tales ingerencias o ataques . Estoy en desacuerdo. No creo que exista un derecho a la honra (o al honor como lo dice la constituci;n espa9ola) ni a la buena reputaci;n. Desde luego la libertad de expresi;n ha de tener l1mites en aras de la paz social. Uno de esos l1mites es el que cercena tal libertad en aras de la protecci;n de intereses leg1timos, entre ellos el buen nombre ajeno, cuando )ste es merecido. Lo cual se subsume en el derecho gen)rico a la protecci;n de los leg1timos intereses, sin que exista un derecho espec1fico a un bien intangible que ser1a la honra o la [buena] reputaci;n. El malhechor que se ha deshonrado no tiene derecho a tener buena reputaci;n ni honra.#  Lo que s1 ha de ser l1cito a cada uno es expresar sus ideas y sus argumentos a favor de su propia honorabilidad. Han de estar prohibidos determinados ataques a la honra ajena, a saber: las campa9as de denigraci;n perpetradas abusando de la posici;n de poder informativo del atacante o de la inferioridad que padece el atacado (de su ostracismo o ninguneo meditico); las calumnias exentas de veracidad; las agitaciones deshonestas y perturbadoras del orden pCblico. Pero+ o.,,!! el carcter il1cito de tales conductas no significa que hayan de prohibirse todos los ataques a la honra ajena o que cada uno tenga un derecho a la honra, hyala merecido o no.#  ZI  3. Dignidad ." El art. 1 de la DUDH afirma: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de raz;n y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.  Estoy parcialmente en desacuerdo. No s) qu) sea eso de la dignidad; ni, por lo tanto, puedo concordar en que nazcamos iguales en dignidad, cuando no s) qu) es ni nadie me lo ha explicado. Tampoco creo que todos nazcamos dotados de raz;n y conciencia. Ms bien pienso que nadie tiene al nacer ni raz;n ni conciencia (a lo sumo una conciencia embrionaria). Desgraciadamente hay seres humanos que nunca adquirirn raz;n ni conciencia; no por ello debemos dejar se ser fraternales para con ellos. El fundamento de la fraternidad es que son miembros, como nosotros, de la humana familia, de la estirpe de Adn y Eva. Eso "y no la cualidad de seres razonables y conscientes" es lo que sustenta la obligaci;n de hermandad y el derecho a la hermandad. (No tendr1amos tales obligaciones para con seres inteligentes de otros planetas, a quienes no nos unir1a ese v1nculo de familia.)#  Z  4. Imposici;n paterna de la educaci;n filial ." El art. 26.3 dice: Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educaci;n que habr de darse a sus hijos.  Estoy en desacuerdo. Niego a los padres ese derecho preferente. S;lo les reconozco el derecho (y el deber) de inculcar a sus hijos sus propios valores (y aun eso de manera respetuosa y sin forzar); a hacer en su propio domicilio propaganda a favor de sus valores, incluso sermoneando en cada comida familiar. (A lo sumo se puede a9adir un derecho a que "de nuevo sin forzar" exhorten a sus ni9os a asistir en horas no escolares a centros de catequesis, de la ideolog1a o religi;n a la que se adhieran los padres.) En cuanto a la ense9anza que recibirn los ni9os, ha de determinarla la sociedad, o sea el Estado, pues, igual que cada uno ha de tener derecho a participar del bien comCn segCn sus necesidades, ha de contribuir al bien comCn segCn sus capacidades, por lo cual est obligado a desarrollar esas capacidades a tenor de los avances de la ciencia y la t)cnica. Esa ense9anza pCblica ha de proponer, mas no imponer, los valores socialmente profesados.#  Z ^  mbito restringido de los derechos reconocidos en la DUDH ă Hay dos limitaciones lamentables en la fijaci;n del mbito de los derechos reconocidos en la DUDH. El primero se refiere a los derechos sociales. El art. 22 establece: Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a [8] habida cuenta de la organizaci;n y los recursos de cada Estado, la satisfacci;n de los derechos econ;micos, sociales y culturales . Estoy en desacuerdo. No creo que ese derecho haya de estar limitado por la organizaci;n y los recursos de cada Estado. Al rev)s, la organizaci;n estatal ha de cambiar en la medida en que impida la satisfacci;n de ese derecho fundamental. Y los recursos pertinentes habr1an de ser los de la humanidad, que deber1an ponerse en comCn para el bien de todos los miembros de la humana familia. La segunda limitaci;n afecta a los derechos de libertad. El art. 30 sostiene: Nada en esta Declaraci;n podr interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar* o.,,!! actos tendentes a la supresi;n de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaraci;n.  Estoy en desacuerdo. SegCn esa disposici;n final del art. 30, el art. 19 de la DUDH no ampara mi libertad de expresi;n, porque la estoy usando para emprender y desarrollar actividades o realizar actos  "p.ej. la redacci;n de este ensayo" tendentes a la supresi;n de  varios de esos derechos, a saber: el derecho de propiedad privada (art. 17.1), el derecho paterno a imponer el tipo de ense9anza que recibirn los hijos (art. 26.3) y el derecho a la honra (art. 12). Si tomamos al pie de la letra el art. 30, se excluye del mbito de protecci;n de los derechos reconocidos en la Declaraci;n cualquier acto de alguien que proponga revisar ese documento en el sentido de suprimir alguna de sus clusulas. O sea: se otorgar1an derechos como la vida, la defensa procesal, la libre opini;n, la asociaci;n, el asilo, la participaci;n pol1tica, siempre y cuando ninguno de ellos se ejerza con vistas a quitar nada de la propia DUDH. Sin duda ese art1culo puede ser le1do caritativamente, en el sentido de que, cuando se producen colisiones entre valores y derechos fundamentales, ha de acudirse a una ponderaci;n que restrinja el disfrute de algunos de ellos en aras de la salvaguardia de otros prioritarios, o del sistema de tales derechos en su conjunto. As1, est claro que no son autorizables las arengas incendiarias en situaciones de sedici;n o sublevaci;n militar. Tambi)n el derecho a la presentaci;n de candidaturas puede limitarse por razones de paz social o de preservaci;n del bien comCn. Pero la desafortunada formulaci;n del art. 30 DUDH va mucho ms lejos, pues da pie a un sistema autoritario que, promulgando la DUDH como parte de la constituci;n (como, en cierto modo, lo ha hecho la Constituci;n espa9ola de 1978 en su art. 10.2), estatuyera esta l1nea de demarcaci;n: dentro de la constituci;n, todo; contra la constituci;n, nada. La superioridad moral de un r)gimen constitucional estriba justamente en que ampara por igual a partidarios y adversarios de la constituci;n, a constitucionalistas y anticonstitucionalistas. Si s;lo hay libertad para estar adherido al sistema, no hay libertad. Los adeptos de la asignatura EpC tienen esa visi;n: a los ni9os y adolescentes, para darles el pase a la vida adulta, se les van a exigir actos expl1citos (y reiterados) de adhesi;n al r)gimen constitucional y a la tabla de valores hoy vigente. Si quieren ser aceptados en sociedad, tendrn que manifestar, no s;lo su lealtad al sistema, sino algo mucho ms profundo: su 1ntima conformidad con el mismo. Si se descubre que en su fuero interno lo valoran negativamente, sern suspendidos y se les cerrarn las puertas de la vida profesional.    e%   III: Alegaciones de Sus Eminencias * Una vehemente campa9a de alegaciones contra la asignatura de educaci;n para la ciudadan1a , EpC, ha sido lanzada por sus Eminencias Reverend1simas, Antonio Ca9izares, arzobispo primado de Espa9a, y Antonio Rouco, obispo de Madrid. Los han secundado el jesuita asturiano J. Antonio Mart1nez Camino, portavoz de la conferencia episcopal y, en autor1a colectiva, la comisi;n permanente de ese mismo organismo (o sea la junta ejecutiva de la prelatura eclesistica hispana).+ o.,,!!ԌMe encanta coincidir, sea con quien fuere. Lejos de m1 ese prurito "que sienten muchos" de apartarse de un punto de vista con tal de no concordar con individuos o personas que no sean santos de su devoci;n. Para m1 es buena cualquier convergencia (que habr de apreciarse en su justo valor, el de un recurso "lamentablemente escaso" que no cabe desperdiciar). Una vez saludado el acuerdo en un punto, podemos mantener nuestras discrepancias en los dems. Tras celebrar, pues, una parcial coincidencia con nuestros tres Antonios, he de precisar, no obstante, que una lectura atenta de las alegaciones de Sus Eminencias me lleva a la conclusi;n de que, en el fondo, ellos estn a favor de la EpC, s;lo que quieren que est) reservada a la autoridad de los padres y de las escuelas o los maestros en quienes los padres depositen su confianza, en lugar de que sea establecida por las instancias acad)micas para todos los ni9os y adolescentes. De lo cual se sigue que las razones por las cuales esos dignatarios rechazan la asignatura son, no ya dispares, sino absolutamente opuestas a las que me llevan a m1 a condenarla como un atentado a la libertad de conciencia. Para m1 la libertad de conciencia que hay que respetar es la del individuo, la del ni9o y el adolescente, su derecho a no tener ninguna opini;n o a tener incluso una opini;n contraria a los valores profesados por la sociedad. Para Sus Eminencias la Cnica libertad que cuenta es la de los padres (y la escuela o la iglesia mandatada por los padres) de imponer sus valores a esos ni9os y adolescentes. La libertad de conciencia que reclaman no ampara a los individuos de corta edad salvo en tanto en cuanto esos ni9os y j;venes piensen y actCen segCn el mandato axiol;gico de sus padres (o de aquellos a quienes sus padres hayan confiado la tarea de moldeadores de conciencias). Para m1, el alma de un individuo humano "sea de siete a9os o de 77" es un reducto sagrado e inviolable, que, pase lo que pasare, jams ha de ser violentado, permaneciendo a salvo de cualesquiera presiones y de coacciones. Pensar ha de ser absoluta y totalmente lib)rrimo, cualquiera que sea el contenido de ese pensamiento. Para Sus Eminencias no ha de existir tal libertad, sino que los padres "y sus educadores cuando actCen con la confianza paterna" pueden y deben imponer sus valores a los hijos, y exigirles adhesi;n a esos valores, sancionando la desobediencia que consistir1a en no adoptar tales valores o en adoptar valores diferentes. Las alegaciones del P. Mart1nez Camino y de Sus Eminencias vienen expuestas en  ZK" sendos art1culos de los diarios ABC, La raz;n y El mundo. El mejor argumentado y el doctrinalmente ms s;lido es el de Rouco "acad)mico, al fin y al cabo, de ciencias morales y pol1ticas. La pluma ms elegante es la de Mart1nez Camino. Al margen de esos matices, los tres art1culos y la declaraci;n de la comisi;n permanente reiteran incansablemente el mismo argumento de fondo: siendo un exclusivo privilegio paterno determinar la educaci;n moral de los hijos, el estado se extralimita, desbordando el marco de sus competencias, al dise9ar una educaci;n moral para todos los ni9os y j;venes de Espa9a, porque esa educaci;n obligatoria para todos no la han escogido los padres, pudiendo entrar incluso en colisi;n con la que los padres desean.) o.,,!!ԌPuesto que las evaluaciones de los alumnos en la asignatura EpC van a tener en cuenta, no s;lo los conocimientos adquiridos, sino tambi)n las valoraciones asumidas por los examinandos, eso significa imponer a los muchachos unos posicionamientos axiol;gicos que vienen determinados por el sistema educativo pCblico y, consiguientemente, por el estado, cuando quienes deber1an disfrutar del monopolio de esa imposici;n axiol;gica son los padres y la escuela "en tanto en cuanto en esa escuela deleguen los padres la autoridad de formaci;n ideol;gica. El marco teor)tico de la alegaci;n de Sus Eminencias incurre, sin embargo, en una consideraci;n que no deja de suscitar una perplejidad. La doctrina filos;ficojur1dica tradicional y hasta oficial en la Iglesia cat;lica es la aristot)licoescolstica, principalmente segCn vino elaborada por Santo Toms de Aquino. En esa doctrina no hay ninguna diferencia entre el estado y la sociedad. El estado es una sociedad, la sociedad civil, la uni;n de hombres en un territorio para la convivencia y el bien comCn material, bajo la autoridad de una direcci;n pol1tica, de un gobernante. En esa doctrina lo que se diferencia del estado no es la sociedad, la sociedad civil, sino la iglesia, que es otra sociedad, incluso cuando abarque a los mismos miembros; y es que la iglesia abarca a esos miembros para otro fin, no la convivencia, no el bien comCn material, sino el bien propio espiritual (aunque ese bien espiritual pueda tener tambi)n una dimensi;n comCn, la comuni;n de los santos, en lo cual no nos interesa entrar aqu1). Siendo diferentes los fines, o el objeto formal, son diferentes las autoridades: la civil y la eclesistica. Si alguna vez en el siglo XX el pensamiento cat;lico oficial se ha pronunciado contra el totalitarismo , ha sido entendi)ndolo como cesaropapismo, como un enfoque que tiende a subsumir lo espiritual en lo material, habilitando al estado a adentrarse en el terreno que deber1a de estar reservado a la iglesia. (A la iglesia, no a las iglesias, porque la Cnica religi;n verdadera no puede presentar unas reivindicaciones que amparar1an tambi)n a las religiones falsas.) En ese enfoque tradicional los padres ten1an unos derechos, pero supeditados y condicionados a su conformidad con la fe cat;lica, no absolutos. Se ventilaban los derechos de una sociedad perfecta en su g)nero, la iglesia cat;lica, para preservar e inculcar la fe en sus fieles y en los hijos de sus fieles, frente a otra sociedad "perfecta en su respectivo g)nero", el estado, a la cual incumb1a la tarea de preservar el bien comCn material. El esp1ritu para la iglesia, la materia para el estado. Al C)sar lo que es del C)sar y a Dios lo que es de Dios. La familia, en cambio, no ser1a una sociedad perfecta en ningCn g)nero; estar1a subordinada, en sus respectivos ;rdenes, al poder material del estado y al poder espiritual de la iglesia. Apartndose totalmente de esa doctrina cat;lica consagrada, y discrepando de Santo Toms, Sus Eminencias se suman a la dicotom1a de Adam Smith, Hegel, Marx, Tocqueville, Proudhon y von Mises entre el estado y la sociedad civil "aunque ellos omiten el adjetivo `civil'. Siguiendo la huella de esos precursores, los prelados entienden ahora que la sociedad es una muchedumbre dispersa y sin organizaci;n, al paso que el estado es la organizaci;n de esa muchedumbre. La sociedad es una calderilla, una masa de granos no aunados, ni coordinados; s;lo que, ms que los individuos, esos elementos o tomos son los matrimonios u otras pluralidades de derecho privado en quienes depositen su confianza los matrimonios, como las iglesias (no necesaria o Cnicamente la cat;licoromana).* o.,,!!ԌFrente a esa sociedadmasa, sociedad por yuxtaposici;n, mera multiplicidad de tomos, estar1a el estado, la sociedadorganizada, con poderes limitados; uno de esos l1mites ser1a el mbito espiritual e ideol;gico, que ser1a un asunto privativo de la sociedad , o sea de los matrimonios, de los grupos privados, un terreno que no habr1an de hollar ni las autoridades estatales ni aquellos que la misma seleccione. Esta nueva doctrina no s;lo supone una total ruptura con la tradici;n del pensamiento cat;lico, sino que tiene fundamentos problemticos. La vieja doctrina era clara y pose1a un basamento evidente: la l1nea de demarcaci;n entre la materia y el esp1ritu, entre los fines temporales y los de la vida eterna, con dos sociedades perfectas, cada una en su campo propio, que se repart1an al hombre: su cuerpo por un lado y su alma por otro. (S;lo entraba en escena la iglesia de la verdad, no las capillas del error, no los antros de la herej1a, del cisma o de la idolatr1a.) La nueva doctrina establece una dualidad diferente: lo pCblico frente a lo privado, el estado frente a la sociedad, siendo la sociedad una mera yuxtaposici;n de unidades dispersas, que son los matrimonios, o sea: los padres y las madres; a esa sociedad se incorporan las iglesias (todas en el mismo plano, verdad y error) siempre y cuando reciban un mandato de los padres y de las madres. Bien, pero en virtud de qu) el campo del esp1ritu, de la ideolog1a, de los valores, ha de estar reservado a la sociedad , o sea a las familias y a las organizaciones privadas? Se entiende que en el nuevo esquema a lo pCblico, al estado, incumba lo que es pCblico y a lo privado, a la sociedad , a las familias (o, mejor, a los matrimonios), lo que es de las familias; pero las valoraciones en torno a temas que afectan a la convivencia en la arena pCblica no constituyen un asunto del mbito familiar. Ni en la pluma de nuestros tres Antonios ni en los textos de la conferencia episcopal encuentro respuesta alguna a esa pregunta, que ni siquiera se formulan. No hallo ninguna fundamentaci;n filos;fica. El obispo de Madrid promete brindarla en su ensayo La educaci;n para la ciudadan1a: Reflexiones para la valoraci;n jur1dica y )tica de una nueva asignatura en el sistema escolar espa9ol  (accesible en http://www.archimadrid.es/princi/menu/vozcar/framecar/conferencias/29052007.htm); pero, al llegar al Cltimo apartado, el IV, lo despacha con una vaga alusi;n a razones bien conocidas de filosof1a del estado y del derecho, admitidas universalmente despu)s de la II guerra mundial en los contextos ms diversos y plurales de las corrientes filos;ficas contemporneas . Con tan sibilina insinuaci;n interrumpe su argumento, omitiendo la valoraci;n )tica o moral de la misma a la luz de la reflexi;n filos;ficoteol;gica  que nos hab1a prometido al comienzo. (El lector ocurrente podr conjeturar sin esfuerzo cules son esas razones bien conocidas de filosof1a pol1tica y jur1dica  universalmente admitidas por el mal llamado `mundo libre' despu)s de la segunda guerra mundial.) A falta de fundamentaci;n filos;fica, lo que ofrecen nuestros autores "y sobre todo lo que elabora con elocuente maestr1a el Cardenal Rouco" es una alegaci;n jur1dicopositiva, centrada en el art. 27.3 de la constituci;n vigente de 1978. No se basa la argumentaci;n en el derecho positivo divino, ni en las ense9anzas de la fe cat;lica, ni en la tradici;n, ni siquiera en el derecho natural, ni en la filosof1a o en la:+o.,,!! teor1a del derecho, sino Cnicamente en la vigencia del texto constitucional, que ha otorgado a los padres el derecho a que sus hijos reciban la formaci;n religiosa y moral que est) de acuerdo con sus propias convicciones . No faltan en sus escritos referencias a la libertad de conciencia del art. 16 CE, pero siempre retrotra1da al derecho paterno a dictar la formaci;n moral de los hijos; con lo cual se convierte en una libertad noindividual, sino de grupo, concretamente del grupo familiar, ejercitable autoritativamente por los matrimonios sobre sus hijos. Mart1nez Camino lamenta que con la EpC la familia [se refiere al matrimonio] se ve obligada a aceptar que sus hijos acaben pensando y actuando segCn una formaci;n estatal obligatoria de la conciencia , sin importar cules sean los contenidos o la orientaci;n concreta de tal formaci;n obligatoria ; mientras que, si la formaci;n la diera exclusivamente la escuela, segCn un ideario propio concorde con la elecci;n familiar , entonces s1 se  Z8 salvaguardar1a el derecho reconocido en el art. 27.3 CE. (ABC, 2007-0709, Ciudadan1a, escuela y familia .) El art1culo de D. Antonio Rouco contiene un buen anlisis de los reales decretos que regulan la EpC y hace al respecto varias observaciones atinadas, aunque tambi)n resulta decepcionante esa parte de su ensayo (el apartado II, Los rasgos normativos de la nueva asignatura, Educaci;n para la ciudadan1a , en el actual sistema escolar espa9ol), toda vez que, a la postre, se viene a quedar en lo meramente expositivo y exeg)tico. La cr1tica est insinuada o sugerida nada ms. Si farragosas son "como )l oportunamente lo se9ala" las pginas de los reales decretos dedicadas a ese adoctrinamiento moral, el propio anlisis incurre en el mismo defecto. Da la impresi;n de un autor que va pisando huevos, que no quiere comprometerse y que apenas encuentra nada que objetar en cuanto al contenido doctrinal de ese adoctrinamiento programado. Conque volvemos a lo mismo: en el fondo, lo Cnico que se cuestiona es a qui)n incumbe el derecho de adoctrinar y de coaccionar a los j;venes. El texto de Rouco se hace brillante en su apartado III, Valoraci;n jur1dica de la Educaci;n para la ciudadan1a . Sin embargo, tambi)n en este punto vamos a dirigirle una cr1tica. Recuerda Rouco el tenor literal del art. 27.3 de la Constituci;n: Los poderes pCblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formaci;n religiosa y moral que est) de acuerdo con sus convicciones . Y D. Antonio hace esta inferencia exeg)tica: Parece obvia una primera conclusi;n interpretativa del mismo respecto al problema que nos ocupa: el estado no puede introducir como obligatoria en la Educaci;n infantil, primaria, secundaria y bachillerato una asignatura cuyos principios inspiradores, objetivos pedag;gicos y contenidos, junto con los criterios correspondientes de evaluaci;n, vayan dirigidos te;rica y prcticamente a la formaci;n moral de los alumnos . A quien esto escribe no le parece nada obvia esa conclusi;n interpretativa. Ser1a menester un razonamiento ms detallado; falta la premisa mayor. Seguramente )sa es obvia tambi)n para Monse9or Rouco; conjeturo que ser1a una premisa ms o menos as1: (1) s;lo puede haber una autoridad que determine la formaci;n moral de los alumnos ; o, tal vez "generalizando" (2) Si a X le asiste el derecho a tal cosa, ese derecho no asiste a nadie*o.,,!! ms : X, en este caso, es el matrimonio paternomaterno y la cosa en cuesti;n es que los alumnos que sean hijos de ese matrimonio reciban tal formaci;n moral. (2) es un aserto claramente falso. Que a Ud le asista el derecho a votar no le quita a otro individuo el derecho a votar tambi)n )l. Luego, en aplicaci;n al caso de marras: que a los padres les asista el derecho a que los alumnos que son hijos suyos reciban una formaci;n moral conforme con las convicciones paternas no tiene por qu) implicar que a otras autoridades no les asista tambi)n el derecho a que esos mismos alumnos reciban una formaci;n moral conforme con las convicciones de dichas autoridades (municipales, provinciales, regionales, nacionales o las que sean). Ms visos de verosimilitud puede tener la afirmaci;n (1); aqu1 no se tratar1a de que, en general, el que uno tenga derecho a tal cosa implique forzosamente que los dems hayan de carecer de ese mismo derecho, sino que lo que se estar1a proponiendo es que, en el caso concreto de la formaci;n moral "por su propia 1ndole espec1fica y singular" s;lo puede incumbir a una Cnica autoridad fijar monop;licamente el contenido de la misma, y fijarlo con exclusi;n de cualquier otra formaci;n moral con los mismos destinatarios. Tal vez pueda argumentarse a favor de (1) que, si a un individuo le inculcan una formaci;n moral, A, y otra formaci;n moral, B, en el caso de que surjan colisiones o desajustes o fundamentaciones diversas y hasta concurrentes, lo que se est produciendo es una perplejidad, de suerte que la formaci;n A socava o mina o fragiliza la formaci;n B y viceversa. Sin embargo, lo relativamente veros1mil de tal consideraci;n (a la cual yo tendr1a mucho que objetar) no puede traducirse en verla como un axioma l;gicojur1dico que autorice la inferencia interpretativa que a Monse9or Rouco le resulta obvia. La mayor debilidad de la argumentaci;n de D. Antonio Rouco estriba en que no ofrece un estudio hermen)utico del art. 27.3. Tendr1a que enumerar varias parfrasis plausibles, al menos a primera vista, y las razones que abonan a favor o en contra de cada una de tales parfrasis; tendr1a que proponer un anlisis l;gicojur1dico, aduciendo los axiomas y las reglas de inferencia que sustentan su argumentaci;n; tendr1a que introducir los cuantificadores, el universal y el existencial, para, con ayuda de ese aparato l;gico, desentra9ar las inferencias vlidas, una vez que uno se decante por una lectura del citado precepto. No voy a hacerlo aqu1 salvo de modo sint)tico y abreviado. El mencionado precepto constitucional puede leerse al menos de estas dos maneras:  [1] Los poderes pCblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que toda la formaci;n religiosa y moral que sus hijos reciban est) de acuerdo con sus convicciones.#  [2] Los poderes pCblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban una formaci;n religiosa y moral que est) de acuerdo con sus convicciones.# En la interpretaci;n [1] el cuantificador de la oraci;n subordinada completiva es el universal; en la [2] es existencial. El mero uso del art1culo determinado, `la', no es por s1 solo indicativo ni de lo uno ni de lo otro. En muchos contextos, `el/la' significa `un/una'. Es ms, en realidad la interpretaci;n [2] equivale a otra en la que el cuantificador es universal pero est incrustado en una oraci;n subordinada de la subordinada, a saber [3]:I*o.,,!!Ԍ [3] Los poderes pCblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que toda formaci;n religiosa y moral que est) de acuerdo con sus convicciones la reciban sus hijos.# Y, de nuevo, la lectura [3] no excluye ni impide que los muchachos reciban, adems, otra u otras formaciones morales e ideol;gicas, est)n o no de acuerdo con las convicciones paternas. Hay otra lectura que es, por cierto, es bastante comCn, aunque estos d1as est) un poco deso1da, a saber: la que concede al precepto un alcance puramente negativo, a saber [4]:  [4] Los poderes pCblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que ninguna formaci;n religiosa y moral que est) en desacuerdo con sus convicciones la reciban sus hijos.# SegCn la versi;n [4] el precepto constitucional otorgar1a a los padres un derecho de excluir formaciones disconformes con sus ideas. Estar de acuerdo  tiene dos sentidos: sentido positivo y sentido negativo. En sentido positivo, s;lo est de acuerdo con unas ideas o convicciones una doctrina que las incluye. En sentido negativo, el acuerdo se produce cuando no surge contradicci;n. Hay un tercer sentido, ms fuerte, que es el de la coincidencia total. (SegCn eso, a los hijos de matrimonios cat;licos no habr1a de ense9rseles la dualidad de voluntades en la persona de Cristo ms que si ellos expresamente se adhieren a ese dogma, lo cual suceder en un caso de cada cien.) As1 pues, el art. 27.3 se presta a una pluralidad de lecturas, tanto por el cuantificador significado mediante el art1culo determinado, `la', cuanto por la ubicaci;n precisa de ese cuantificador en el juego de oraci;n principal y oraciones subordinadas, cuanto asimismo por la propia locuci;n preposicional `de acuerdo con'. Al margen de eso, el precepto 27.3 encierra tres particularidades:  1. No deja de ser curioso que no se enuncie como un derecho frontalmente, sino a trav)s del circunloquio `los poderes pCblicos garantizan'. Es una formulaci;n infrecuente en el texto constitucional. Parece que todos los derechos que se reconocen al menos en esa Secci;n I del cap1tulo II del t1tulo I son garantizados por los poderes pCblicos, sin que sea menester decirlo as1. Si se cree en ese derecho, por qu) no se dice directamente: Los padres tienen derecho a que sus hijos reciban la formaci;n religiosa y moral que est) de acuerdo con sus propias convicciones ?#  2. Llama la atenci;n el verbo usado, `asistir a'. Asiste a todos el derecho a expresar sus opiniones, a reunirse, a asociarse? Asiste a los ciudadanos el derecho a votar?#  3. El art. 27.3 es un caso at1pico porque en )l se otorga a alguien el derecho a que otros hagan tal cosa o reciban tal prestaci;n. Ello ha dado lugar a anlisis exeg)ticos de ese peculiar derecho , en concreto a una discusi;n sobre si los titulares del mismo son los ni9os o sus padres; para un sector doctrinal, se trata del derecho de los alumnos a recibir una formaci;n conforme con las ideas de sus respectivos padres, aunque el ejercicio de ese derecho pueda incumbirles a los padres.# Ante tal cCmulo de perplejidades (que el art1culo de Rouco ni siquiera menciona), podr1amos acudir a la regla hermen)utica del propio art. 10.2 CE, segCn la cual las normas5+o.,,!! relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la constituci;n reconoce se interpretarn de conformidad con la Declaraci;n universal de los derechos humanos [DUDH] y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por Espa9a . El art. 26.3 de la DUDH dice: Los padres tendrn un derecho preferente a escoger el tipo de educaci;n que habr de darse a sus hijos.  Ah1 no se habla de un derecho exclusivo, del imcompartido privilegio de determinar la educaci;n de los hijos, sino de un derecho de elecci;n preferente; adems, escoger  significa escoger de entre las ofertas, lo cual no involucra la existencia de unas u otras ofertas (igual que elegir a una candidatura s;lo significa a una de entre las que de hecho se presenten legalmente). Creo que, a pesar de la pauta hermen)utica del art. 10.2 CE, el art. 26.3 de la DUDH no nos da una clave muy adecuada para entender el art. 27.3 CE. En verdad mi lectura de ambos preceptos es inversa. Leo el 26.3 DUDH como un derecho de opci;n preferente. Y leo el 27.3 como un derecho prestacional "y, por lo tanto, con un contenido existencial: cada padreymadre tienen derecho a que haya una formaci;n ideol;gicomoral conforme con las convicciones paternas que se imparta a sus hijos. Tampoco nos suministra mucha claridad el art. 18.4 del Pacto internacional de 1966 sobre los derechos civiles y pol1ticos, que manda respetar la libertad de los padres y, eventualmente, de los tutores legales de conseguir para sus hijos la educaci;n religiosa y moral segCn sus propias convicciones . Esa disposici;n tambi)n se presta a una pluralidad de lecturas, aunque el significado de derecho prestacional no es tan palmario como en la formulaci;n del 27.3 CE. De todos modos, escoger, en ese contexto, la palabra `libertad' s1 quiere decir algo: que los padres pueden optar por no ejercer tal prerrogativa. Aunque el Convenio de Roma de 1950 del Consejo de Europa no dec1a nada al respecto, se le a9adi; en marzo de 1952 un Protocolo N 1, cuyo art. 2 dice: El estado [8] respetar el derecho de los padres de conseguir esa educaci;n y esa ense9anza segCn sus convicciones religiosas y filos;ficas . La palabra `respeto' indica que se trata de un derecho negativo, cuyo deber correlativo estatal ser1a de mera abstenci;n; mas el verbo `conseguir' (en franc)s `assurer') indica, al rev)s, que se trata de un derecho de prestaci;n. En todo caso de ninguno de esos preceptos se sigue una inferencia tajante y rotunda de que el estado no tenga derecho a inculcar a los ni9os ninguna adhesi;n a ideas o a valores diferentes de los de los padres o en colisi;n con ellos. Y, de hecho, el Consejo de Europa y la Uni;n Europea estn exhortando a los estados miembros a imponer educaci;n para la ciudadan1a, o sea adoctrinamiento ideol;gicovalorativo en los dogmas de la democracia occidental. No vale la argucia del Cardenal Rouco, a saber: que ah1 se tratar1a de otra educaci;n para la ciudadan1a, de una en la que s;lo se transmitir1a un conocimiento del ordenamiento jur1dico vigente y de los valores que lo sustentan. Eso ya no ser1a educaci;n para la ciudadan1a, sino Derecho. Existi;, hist;ricamente, en el bachillerato espa9ol la asignatura de Rudimentos del Derecho, que fue suprimida en los planes docentes del r)gimen franquista y que el posfranquismo no ha querido restaurar. (sa ser1a otra asignatura, una con un contenido disciplinar, una de conocimiento, con carcter cient1fico y riguroso. No es eso lo que quieren:+o.,,!! imponer el Consejo de Europa, la Uni;n europea y los poderes pCblicos en Espa9a. Lo que quieren es adoctrinamiento, inculcaci;n axiol;gica, moldear las conciencias, imponer la obligada adhesi;n a los valores de la sociedad so pena de exclusi;n vitalicia de esa misma sociedad. Para Rouco est bien la imposici;n siempre que, en vez de ser Cnica para todos los ni9os y j;venes, sea diversificada: para los ni9os y adolescentes de padres cat;licos, la entrada en sociedad estar condicionada a su adhesi;n a las convicciones dogmticas y axiol;gicas de la Iglesia de Roma; para los israelitas, la de los rabinos; y as1 sucesivamente. (Dudo que tenga D. Antonio preparado qu) hacer con los hijos de padres y madres priscilianistas, mitra1stas, shiva1tas, luciferinos, ctaros, gn;sticos, parsis, mazde1stas, is1acos, para no hablar ya de aquellos cuyos progenitores siguen a Pitgoras, Plat;n, Nietzsche, Flaubert, Hobbes, Max Stirner, Bakun1n o cualquier otro gurC bueno, malo o regular.) En conclusi;n, Sus Eminencias no han presentado ningCn argumento convincente en contra de la EpC. Sus alegaciones fallan, porque ellos comparten una idea subyacente, a saber que alguien tiene derecho a violentar las conciencias de los ni9os y j;venes y a imponerles unas convicciones ideol;gicas y valorativas "s;lo que para ellos es un privilegio del sector privado.    e   IV: Del lavado de cerebro a la represalia ideol;gica * La raz;n por la cual me opongo a la asignatura Educaci;n para la Ciudadan1a ,  ZL  EpC , es que lesiona la libertad de pensamiento. La libertad de pensamiento significa dos cosas:  (1) el derecho de cada individuo a pensar como le d) la gana, a tener cualquier opini;n o falta de opini;n;#  (2) el derecho de cada individuo y de cada comunidad de individuos a vivir segCn sus convicciones.# De esos dos componentes de la libertad de pensamiento, el primero es absoluto e irrestricto, mientras que el segundo colisiona a menudo con derechos ajenos y tiene que estar, en consecuencia, ms o menos restringido. El primer componente de la libertad de pensamiento es la dimensi;n 1ntima. Constituye un derecho casi ilimitado. S;lo hay dos derechos con tal caracter1stica: la libertad de pensamiento "en esta primera faceta 1ntima" y el derecho a no ser torturado. Por qu) es (casi) absoluta la libertad de pensamiento en su faceta 1ntima? Porque entre el ejercicio de tal derecho y el disfrute de los derechos ajenos no cabe ninguna colisi;n directa. S1 son posibles las colisiones indirectas. Un determinado ejercicio de tal libertad puede consistir en malos pensamientos que causen (en el contexto de unas condiciones u ocasiones propicias) una conducta lesiva para derechos e intereses ajenos o de la propia sociedad. (sa es la raz;n por la cual ciertas sociedades han establecido una obligaci;n de pensar de determinada manera, o la prohibici;n de tener determinados pensamientos.i*o.,,!!ԌTales obligaciones o prohibiciones no fueron, pues, fruto del mero capricho (o no siempre lo fueron), sino conclusiones de un argumento racional, aplicaciones de una regla de l;gica jur1dica, a saber la de causaci;n il1cita, segCn la cual causar efectos il1citos es il1cito: conque, si los malos pensamiento causan malos comportamientos, han de prohibirse. El error de esos ordenamientos estribaba en no percatarse de que el precio que se pagaba era demasiado alto. Para poner a salvo a la sociedad de posibles efectos de malos pensamientos se somet1a al individuo humano a una presi;n sobre lo que sucediera en su fuero interno que corro1a su felicidad. En las sociedades inquisitoriales, cualesquiera que sean las ventajas que el individuo obtiene de ellas, quedan, al menos en parte, compensadas por el malestar, por la frustraci;n que comporta la obligaci;n de pensar de cierto modo, o la prohibici;n de pensar de otro modo. Para tratar de hacer efectiva esa obligaci;n o prohibici;n, la sociedad tendr que someter al individuo a algCn tipo de examen, o de proceso acondicionador que fomente la indagaci;n de la conciencia, o "como m1nimo" a algCn g)nero de presi;n o coacci;n para que el individuo interiorice los pensamientos a los que tenga obligatoriamente que adherirse. Un efecto perverso de tales presiones y coacciones es que los individuos "o, al menos, un cierto nCmero de individuos ms sensibles" se van a sentir presionados y coaccionados, experimentando esa relaci;n como un constre9imiento que les impide formarse libremente su propia opini;n o abstenerse de cualquier opini;n; un constre9imiento que, imposibilitndoles vivir a gusto, causa infelicidad y malestar.  Z En su magistral ensayo pol)mico Practice and Theory of Bolshevism (Londres: G. Allen & Unwin, 1920, p. 151) Bertrand Russell lamenta que en la Rusia sovi)tica se est) instalando, tras la revoluci;n, un sistema educativo que "si bien constituye en muchos aspectos un significativo avance pedag;gico, adems de llevar la ense9anza a toda la poblaci;n trabajadora" involucra una inculcaci;n ideol;gica que convierte a todo el pa1s en un gran colegio jesu1tico . Tras el derrumbamiento del sistema sovi)tico en 1991, est en quiebra el estado del bienestar (ya zarandeado desde la crisis econ;mica que se inici; en 1973 y desde la ofensiva de las ideas sociales del neoliberalismo que sigui; a la derrota de las convulsiones de 1968). Lo parad;jico no es eso, sino ms bien el hecho de que, ahora que superficialmente estamos en un mundo unipolar en el cual nadie cuestiona los valores de la econom1a de mercado, la propiedad privada y la primac1a de los intereses individuales, ahora, no obstante, se van tomando nuevas medidas atentatorias contra la libertad. El pretexto lo brinda la amenaza terrorista. Tienen lugar muchas medidas atentatorias a la libertad individual: leyes represivas, internamiento de extranjeros indocumentados, secuestros, prisiones secretas, controles de identidad discriminatorios, tipificaci;n de delitos de opini;n, prctica de la mordaza y el tabC en toda la red de medios de comunicaci;n salvo el incontrolable internet. Una medida ms es la instauraci;n de la educaci;n para la ciudadan1a, que se est generalizando en todo el mundo libre, que va dejando de serlo. El colegio jesu1tico universalizado que tem1a Bertrand Russell para la Rusia sovi)tica en 1920 es la perspectiva que tenemos en el mundo libre en los a9os venideros.+o.,,!!ԌEse adoctrinamiento ciudadanista implica dos prcticas, ambas lesivas para la libertad de pensamiento; de las dos, la primera es ms benigna y la segunda ms maligna. La faceta ms benigna es el lavado de cerebro. Alguien sufre un lavado de cerebro cuando viene sometido a inculcaci;n ideol;gica; por `inculcaci;n' entiendo una serie de pr)dicas, sermones, u otros mensajes que comportan estas cuatro caracter1sticas:  1." Insoslayabilidad: el destinatario del mensaje no puede zafarse o sustraerse a la recepci;n de tales pr)dicas.#  2." Repetitividad: los mensajes son reiterados, recurrentes, de modo que el destinatario puede llegar a sentirse agobiado, acosado, asediado, hastiado.#  3." Asimetr1a: el destinatario no est en tales relaciones en una condici;n de igual respecto a los emisores del mensaje, no siendo dable una respuesta de tC a tC ni teniendo posibilidades equitativas de criticar el contenido de los mensajes desde otro punto de vista.#  4." Culpabilizaci;n: los mensajes comportan una carga de estigmatizaci;n de las opiniones o las valoraciones disidentes, de las expresiones de disconformidad con el contenido vehiculado, de suerte que, cuando el destinatario se atreve a discrepar, se siente cohibido, molesto, en falta, por su osad1a de apartarse de los valores socialmente admisibles.# Todo lavado de cerebro es una violaci;n de la libertad de pensamiento. A t1tulo de excepci;n cabe admitir un cierto grado de lavado de cerebro en el mbito puramente dom)stico, o en el interior de asociaciones privadas voluntarias. Aun en esos casos se produce una colisi;n o contradicci;n entre la libertad de pensamiento individual y la prctica de tales lavados de cerebro; pero "hasta un cierto l1mite" prevalecen otros derechos: el derecho a la intimidad matrimonial y familiar, el derecho a la autonom1a de la voluntad, la libertad de asociaci;n y la de contrataci;n. Pasamos a la faceta ms maligna, que consiste en la represalia ideol;gica. Hay represalia ideol;gica cuando el individuo viene sometido a unos controles de ajuste mental a la norma establecida, de suerte que, en caso de que disienta, sufrir una sanci;n. Hasta ahora los Cnicos controles son los del interrogatorio, acompa9ado eventualmente por la observaci;n del comportamiento del sospechoso. No hay todav1a mquinas de la verdad. El interrogatorio puede tener lugar en condiciones muy diversas. Para defenderse de esta maligna agresi;n, el individuo cuenta con el arma del disimulo, esa tabla de salvaci;n a la que nos hemos agarrado los nufragos del libre pensamiento desde que el mundo es mundo. Puede haber lavado de cerebro sin que haya represalia ideol;gica. En teor1a podr1a haber represalia ideol;gica sin lavado de cerebro, pero dudo que eso se haya dado nunca. Si algunas prcticas de lavado de cerebro se pueden tolerar en el seno de la familia y en el de asociaciones privadas, no creo que sean admisibles las represalias ideol;gicas, que constituir1an coacciones, tal vez en ciertos casos punibles. Es verdad que en una pareja de novios el uno puede romper libremente la relaci;n si se entera de que el otro tiene ciertas ideas, pero eso no constituye una represalia ideol;gica, ya que la relaci;n es libre por ambas*o.,,!! partes. En cambio los padres no tienen derecho alguno a denegar alimentos o cobijo o educaci;n o cari9o a un hijo con ideas que a ellos les resulten aberrantes. La EpC instaura en todos los colegios de Espa9a un r)gimen de doble atentado contra la libertad de pensamiento: establece no s;lo el lavado de cerebro sino tambi)n la represalia ideol;gica. As1, poco a poco, vamos soportando muchas de las lacras que tem1a Bertrand Russell para la Rusia sovi)tica, sin poder disfrutar, a cambio, de las ventajas que comporta la supresi;n de la propiedad privada de los medios de producci;n.    eQ   V: Los educadores ciudadanistas como inquisidores  * En la secci;n anterior he demostrado que "en virtud de una regla de l;gica jur1dica" la libertad de pensamiento implica que ningCn ser humano, sea de la edad que fuere, ha de estar sometido ni a lavado de cerebro ni a represalia ideol;gica. De esos dos atentados contra la libertad de pensamiento he se9alado que el ms grave (y, por consiguiente, el ms prohibido) es la represalia ideol;gica, al paso que el lavado de cerebro vulnera en menor medida la libertad de pensamiento, siendo, por lo tanto, menos il1cito "adems de que hasta cierto punto es admisible en el mbito dom)stico, donde la libertad de pensamiento colisiona con el derecho a la intimidad familiar. Promulgado por la Corona, el Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, establece las ense9anzas m1nimas correspondientes a la ESO (Educaci;n Secundaria Obligatoria); ha  Z venido publicado en el Bolet1n Oficial del Estado de 20070105. El Anexo II del citado Decreto Real determina en su art. 8.1 los objetivos de las diferentes materias, la contribuci;n de las mismas a la adquisici;n de las competencias bsicas, as1 como los contenidos y criterios de evaluaci;n de cada materia . En esta secci;n voy a analizar Cnicamente lo relativo a la represalia ideol;gica que implanta el promulgador del Decreto, por la v1a de los criterios de evaluaci;n. (Siendo el lavado de cerebro menos violatorio de la libertad de pensamiento, lo estudio en la secci;n VI, en la cual analizo los contenidos docentes que impone el poder ejecutivo.) La materia Educaci;n para la Ciudadan1a , EpC, se impartir en dos asignaturas dentro de la ESO: una bsica llamada Educaci;n para la Ciudadan1a y los derechos humanos  y otra superior denominada Educaci;n )ticoc1vica . La primera se impartir en uno de los tres primeros cursos; la segunda, en el cuarto curso. Aqu1, para abreviar, las llamar), respectivamente, EpC1 y EpC2. En realidad, EpC2 apenas introduce algunas cosicas adicionales, unos cuantos matices. Todo ello es un tremendo rollo, un tost;n; el arrastre de los temas de la EpC1 a la EpC2 provoca el bostezo ya para quien simplemente est leyendo el BOE; no creo que hagan falta finas dotes de psic;logo o pedagogo para imaginarse c;mo lo tomarn quienes padezcan esas formaciones del esp1ritu c1vico, o ese moldeamiento coercitivo de las conciencias. Bien pensado, sin embargo, lo reiterativo se explica como un ingrediente imprescindible del machaconeo t1pico del lavado de cerebro. Pero, bueno, lo ms inquietante no es el lavado de cerebro sino la punici;n de la discrepancia, que va a venir por los criterios de evaluaci;n.*o.,,!!ԌPara la EpC1 se establecen nueve criterios de evaluaci;n "al paso que la exposici;n de los contenidos formatorios s;lo abarca cinco bloques. Parece claro que cada uno de esos criterios es eliminatorio: ser suspendido aquel alumno que no supere la nota de aprobado por uno de los nueve criterios. Tendr que repetir curso. De seguir recalcitrante sin dar su brazo a torcer, volver a ser suspendido y as1 sucesivamente. Al final, el disidente que no se resigne a hincar la rodilla quedar, para toda su vida, fuera del ciclo docente y profesional como castigo por su inadhesi;n a los valores profesados por la sociedad en que vive. El criterio 1 es el de identificar y rechazar [8] las situaciones de discriminaci;n hacia personas de diferente origen, [8] y otras, respetando las diferencias personales y mostrando autonom1a de criterio . Y el promulgador a9ade: Este criterio permite comprobar si el alumnado [8] manifiesta [8] actitudes de rechazo hacia las discriminaciones y respeto de las diferencias personales . El decretante exige ah1 al joven examinando lo que )l mismo est conculcando en el momento en que redacta y promulga ese precepto: respeto hacia personas de diferente ideolog1a, incluyendo respeto hacia personas que tengan una ideolog1a no respetuosa. Hasta la promulgaci;n de este Decreto Real era obligatorio actuar con respeto, pero no pensar con respeto ni, menos aCn, adoptar una posici;n ideol;gica respetuosa. Es ms, si lo que se exige para dar el aprobado al joven es que sienta respeto hacia las personas de ideolog1as diferentes, hay que preguntarse si se le requiere incluir en ese mbito tambi)n a las personas de ideolog1as norespetuosas, si se le exige ser tolerante para con las personas de ideas intolerantes. Si s1, se le exige una tolerancia que va mucho ms all de aquella de que hace gala el poder ejecutivo. Si no, entonces se est avalando una enorme intolerancia. Porque, si del mbito de lo tolerado se excluyen las ideolog1as intolerantes "o sea aquellas tales que, si llegaran a prevalecer, sus adeptos establecer1an prohibiciones de otras ideolog1as adversas", entonces son irredimibles prcticamente todas las religiones y un abanico ampl1simo de credos ideol;gicopol1ticos. Con ese criterio de no tolerar a los intolerantes (ni a aquellos tales que, si tuvieran el poder, ser1an presuntamente intolerantes) Locke exclu1a del campo de lo tolerable a los cat;licos y a los ateos; los adeptos del comunismo han tendido a excluir a los del capitalismo y viceversa. Al margen de esa cuesti;n (absolutamente vital) de saber cul es el mbito de las ideolog1as respetables (o, ms exactamente, el de las ideolog1as tales que se impone coercitivamente al alumno manifestar actitudes de respeto hacia personas de esas ideolog1as), est el problema general que ya aflora en este criterio y se repetir en los dems: no le basta al alumno actuar respetuosamente, sino que se le exige sentir ese respeto, adherirse mentalmente al valor del respeto y manifestar verbalmente tal adhesi;n; se le exige no s;lo no incurrir "en lo que de )l dependa" en discriminaciones, sino tambi)n rechazar las discriminaciones. Ser suspendido el que carezca de opini;n o, teni)ndola, no la manifieste, igual que el que diga no rechazar tales actitudes "lo cual no implica incurrir en ellas )l mismo. Vemos, pues, que ya este primer criterio tiene el carcter de un juramento de adhesi;n al valor de la tolerancia. No un juramento de acatar ese valor, sino uno de profesarlo en su fuero interno.+o.,,!!ԌEl criterio 2 es el de participar en la vida del centro y del entorno y practicar el dilogo para superar los conflictos en las relaciones escolares y familiares . La sopor1fica explicaci;n del criterio nos la podemos ahorrar, pues incurre en el defecto general de explicar lo mismo por lo mismo dicho en ms palabras. Lo ms grave de este segundo criterio es que introduce en la evaluaci;n del alumno una inquisici;n general de su existencia, en el colegio y fuera de )l, incluso en la intimidad de la vida familiar. Eso constituye una flagrante violaci;n del art. 18.1 de la constituci;n, que garantiza el derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen . (Me asombra que no hayan reparado en esa grave colisi;n los impugnadores familiaristas de orientaci;n cat;licoromana, como Benigno Blanco y RaCl Garc1a [v. su art1culo en http://blogs.periodistadigital.com/btbf/trackback.php/112264].) Para aplicar este criterio, el examinador ha de someter al alumno a una pesquisa general sobre su vida, en las aulas y fuera de ellas, en las relaciones del colegio y en las de su casa. Las explicaciones del criterio lo aclaran ms por si hubiera dudas: A trav)s de la observaci;n y del contacto con las familias se puede conocer la responsabilidad con que el alumnado asume las tareas que le corresponden . Si ya en general es funesta y delet)rea la presencia de padres y madres en el medio escolar, aqu1 viene exigida por el poder reglamentario, haciendo as1 vinculante para el educador ciudadanista el informe favorable o desfavorable de los padres o tutores. El muchacho rebelde que tenga problemas en casa ya sabe que, adems de ejercer la potestad dom)stica, sus superiores en la familia tienen, de ahora en adelante, la facultad de quejarse de que no asume sus responsabilidades  y as1 hacerlo suspender en el colegio. Si tenemos en cuenta que en nuestra sociedad hay un nCmero alt1simo de matrimonios divorciados y que esos divorcios suelen ir acompa9ados de desavenencias, podemos colegir los dilemas y desgarramientos emocionales que se ciernen sobre muchos ni9os y j;venes y las ocasiones de conflicto familiar que se a9aden a las de toda la vida entre los progenitores y los mozuelos al llegar la pubertad. Ahora tales problemas van a tener una transcendencia para que los chavales puedan recibir el aprobado en el colegio. Ser1a bueno que en los colegios se restableciera la antigua nota de conducta, no ligada a ninguna asignatura. La obligaci;n de buena conducta era un deber negativo, un deber de abstenci;n de comportamientos violatorios del reglamento escolar. Este criterio 2 impone un deber positivo de buena conducta general (convertido, adems, en una condici;n para aprobar esta materia), que implica una participaci;n en las actividades del grupoclase y del centro educativo . Se suspende al ni9o o mozalbete pasivo, retra1do, t1mido, o que "por la raz;n que sea" no est a gusto en ese medio escolar. (Imaginemos que el progenitor a quien ha tocado su guardia y custodia lo ha inscrito en un colegio religioso, y que el muchacho tira al otro lado.) Saltndome el criterio 3, paso al 4 que, entre otras cosas, contiene )sta: rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres . Nuevamente se est amenazando con el suspenso al joven que no rechace esa discriminaci;n. Ni siquiera se conforma el poder ejecutivo con exigir a los muchachos que no alberguen sentimientos discriminatorios; no se les consiente la pasividad ni la falta de opini;n, sino que se les exige una opini;n positiva y expresa de rechazo a la discriminaci;n. Tampoco se les autoriza a que condenen todas las discriminaciones (injustas, supongo) por*o.,,!! igual. Tienen que discriminar entre las discriminaciones; tienen que rechazar la discriminaci;n contra la mujer de un modo ms tajante o ms fuerte. De todos modos qu) discriminaci;n de derecho afecta a las mujeres? S;lo conozco dos. La una es la sucesi;n al trono; pero de todos modos la sucesi;n al trono implica tambi)n una discriminaci;n por nacimiento, origen y edad. La otra viene constituida por las discriminaciones positivas; )stas las sufren los hombres. Notemos que a los alumnos no se les exige rechazar especialmente las discriminaciones que sufren muchos individuos por su estatura, por su presencia f1sica, por su edad, que son hechos sociol;gicamente mucho ms relevantes en nuestra sociedad. (Pero, por favor, que nadie entienda que estoy llamando al gobierno a a9adir un requisito ms a la lista, el de que los alumnos juren abominar las discriminaciones del tipo que estoy se9alando.) El criterio 5 implica reconocer los principios democrticos y [8] aplicar los principios del funcionamiento democrtico a distintas situaciones reales . Literalmente es imposible porque el alumno no tiene potestad alguna de aplicar tales principios; pero la frase es ms larga y un tanto retorcida, hablando del papel que corresponde a los ciudadanos en la elecci;n y control  de los ;rganos del gobierno pol1tico. Tal vez se est) queriendo decir que, puesto imaginariamente ante ciertas situaciones, diga que actuar1a correctamente segCn los principios democrticos. Aunque con circunloquios, creo que se perfila que se le est exigiendo adhesi;n a los principios democrticos. No se le pregunta: De darse los supuestos de hecho A, B, C, qu) actuaci;n de los poderes pCblicos ser1a conforme con las reglas de nuestro ordenamiento jur1dico R1, R2, R3?  Lo que se le est preguntando es ms insinuante de manera que exprese su adhesi;n al propio r)gimen pol1tico vigente. Se le est sonsacando qu) har1a )l, para ver si es un firme adherente del sistema o no lo es. El criterio 6 implica mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes c1vicas relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protecci;n civil y el consumo responsable . Nuevamente est claro que el examinador est sometiendo a indagaci;n la actitud, los deseos y los sentimientos del chaval con relaci;n a un amplio abanico de situaciones. Todos esos conceptos son, en el mejor de los casos, sumamente vagos y discutibles (p.ej. eso del consumo responsable); estn ausentes de la lista muchas facetas de la convivencia igualmente relevantes: abstenci;n de conductas molestas, peligrosas o da9inas; actuaci;n patronal abusiva; aprovecharse de valimientos para ganar oposiciones; favoritismo; intrigas y maquinaciones. Pero, al margen de todo eso, lo esencial es que se est exigiendo al muchacho una promesa de futuro comportamiento c1vico. Lo que se sanciona con el suspenso no es una conducta (que ser1a futura) sino la nodeclaraci;n expresa de tales comportamientos. Nuevamente es patente la obligaci;n de pensar de un modo determinado. El criterio 7 implica desarrollar actitudes responsables que contribuyan a su mejora , a la mejora de la desigualdad, pluralidad cultural, compleja convivencia urbana etc  y otros rasgos de las sociedades actuales . No me ensa9ar) con el promulgador de la norma por la redacci;n, sino que me limito a recalcar, una vez ms, que se trata de exigirle al chaval que se examina una declaraci;n de que actuar1a correctamente ante esos rasgos  (que el decretante parece considerar, en tropel, como males). El desarrollo del criterio lo aclara: asume las actuaciones que cada ciudadano puede realizar para mejorarlos . Siempre*o.,,!! lo mismo. Este criterio no a9ade mucho, pero insiste en que hay que apretar las clavijas al alumno para que prometa tener ciertas conductas y no otras. No se consiente el abstenerse. El criterio 8 exige al alumno manifestar actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos . De nuevo no se le permite meramente reservarse su opini;n. Desde luego esa promesa hueca de ser bueno para con los desfavorecidos compromete a muy poco; ser una de tantas hipocres1as en muchos casos. No se premia la sinceridad, sino el homenaje verbal a lo pol1ticamente correcto. Peor que los anteriores es el criterio 9, y Cltimo, que exige que el alumno asum[a] el papel vital que tiene la participaci;n humanitaria y la presencia de las organizaciones no gubernamentales para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos  del mundo actual. Sern suspendidos aquellos chavales que piensen (porque se lo han contado en casa o en cualquier c1rculo juvenil o por sus lecturas) que son nefastas algunas de esas ONGs y que su presunta participaci;n humanitaria forma parte de una empresa neocolonialista. Todav1a ms extenso es el elenco de criterios para aprobar la otra asignatura, EpC2: diez en total, mientras que los bloques de contenidos docentes son s;lo seis. Como s) que el lector ya est cansado con todo lo anterior, voy a resumir (porque de nada vale incurrir  Zr en el defecto de reiteraci;n ad nauseam en que cae el redactor del Decreto Real). Se exige al chaval:  " asumir sus propios sentimientos (se pregunta uno de d;nde sale esa obligaci;n y por qu) no le es l1cito a un muchacho desconfiar de sus propios sentimientos o rehusar asumirlos todos);#  " manifestar actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los derechos c1vicos, pol1ticos, econ;micos, sociales y culturales ; reconocer el esfuerzo que ello [ese ello  debe referirse a los derechos humanos] ha supuesto en la historia de la humanidad (aunque en los bloques de contenidos est ausente cualquier alusi;n a la historia);#  " manifestar una exigencia activa en su cumplimiento [el de los derechos humanos];#  " reconocer como un logro de la civilizaci;n humana los valores fundamentales de la democracia en la vigente constituci;n espa9ola y valorar la democracia como una conquista )ticopol1tica;#  " reconocer (en el evidente sentido de aprobar, mirar con parabi)n) la actuaci;n de organismos e instituciones comprometidas con la defensa de formas de vida ms justas  "supongo que se refiere a la ONU, instrumento de dominio mundial de la pentarqu1a planetaria.#  " reconocer [idem] la igualdad y dignidad de todas las personas y los elementos diferenciadores que estn en la base de algunas discriminaciones (frase sibilina cuyo comentario se deja al lector);#  " respetar las posiciones divergentes de los interlocutores, tanto en el aula como en el mbito familiar y social ; participar y cooperar activamente en el trabajo de grupo; colaborar con el profesorado y los compa9eros y [las] compa9eras en las actividades del centro educativo y en otros mbitos externos.#F*o.,,!!ԌMarca la pauta este Cltimo criterio, el d)cimo. El chaval s;lo ser aprobado si al inquisidoreducador le resulta satisfactoria la conducta que lleve el joven en toda su vida, en el colegio, en su casa, con sus amigos, en los c1rculos a los que pertenezca. Al educador se le confiere as1 la potestad y aun el deber de inmiscuirse en todas las esferas de la existencia del muchacho, escudri9ando todas sus relaciones, interrogando a todos los conocidos. Ya que se somete a los adolescentes a esa inquisici;n general, deber1a al menos establecerse un c;digo preciso de conducta, especificndose la sanci;n correspondiente a cada acci;n u omisi;n reprochable (porque quiero creer que no cualquier pecado venial acarrear el suspenso). Tambi)n ser1a de agradecer un credo, una lista de enunciados que los chavales puedan aprenderse de memoria y recitar; contendr1a todo lo que hay que contarle al examinador para que le d) a uno el pase a la vida adulta. Al menos que haya seguridad jur1dica!    e  VI: El educador como propagandista del sistema pol1tico  * Si lo ms grave de esta nueva asignatura, Educaci;n para la ciudadan1a , EpC, es la represalia ideol;gica (imponer coercitivamente a los alumnos una expresa adhesi;n a los principios del vigente sistema pol1tico como condici;n de su paso a la vida profesional, sancionndose la discrepancia con el ostracismo y el exilio interno), no por ello es balad1 el lavado de cerebro que los dise9adores de la materia elaboran detalladamente y exponen sin sonrojo. Rem1tome, como en la secci;n precedente, al Decreto Real 1631/2006 de 200612 Z. 29, BOE de 20070105, anexo II, pgs 71521. En lo sucesivo, me referir) a ese precepto del poder ejecutivo como `el Decreto Real'. Las consideraciones preambulares que figuran en la pg 715 y que perfilan el sentido de la nueva asignatura plantean la formaci;n de futuros ciudadanos con criterio propio , para que puedan ejercer la ciudadan1a de forma eficaz y responsable . Tal aserto es elocuente sobre la ideolog1a del decretante y encierra error. Muchos alumnos sometidos al suplicio de esa formaci;n del esp1ritu c1vico no son actuales ni futuros ciudadanos. No lo son los extranjeros, salvo en aquellos casos en los que lleguen, en el futuro, a adquirir la nacionalidad espa9ola (lo cual no viene muy facilitado por la legislaci;n vigente, bastante taca9a y cicatera; en cualquier caso, la concesi;n de la nacionalidad se condiciona a una adhesi;n expresa a la Corona). En cambio los dems no son futuros ciudadanos, sino ciudadanos espa9oles. (No deja de ser curioso que ya en los debates constitucionales de la transici;n algunos diputados formularan ese mismo punto de vista segCn el cual s;lo los mayores de edad son ciudadanos.) Puede parecer que esa consideraci;n s;lo encierra un error terminol;gico; quiz sea as1, pero es dudoso. En realidad, lo que est en juego es que, si quienes son sometidos al adoctrinamiento forzoso no son todav1a ciudadanos, entonces no gozan aCn de los derechos que la constituci;n reconoce s;lo a los ciudadanos y no a los extranjeros. Aunque la libertad de pensamiento del art. 16 es un derecho de todos los hombres "ciudadanos o no", podr1a sostenerse que la Carta Magna configura de manera diversa ese derecho para los unos y para+o.,,!! los otros (aunque ese distingo no creo que tenga fundamento). Y, as1, la prohibici;n de estar coercitivamente sometido a adoctrinamiento o a represalia ideol;gica no amparar1a ms que a los ciudadanos; por lo cual a quienes s;lo sean futuros ciudadanos s1 se los podr1a obligar a soportar el adoctrinamiento. Al margen de esa cuesti;n, el decretante ofrece una justificaci;n de su imposici;n de la asignatura de adoctrinamiento, a saber: que el art. 27.2 de la constituci;n dice que la educaci;n tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democrticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales . Mas "contrariamente a la lectura del poder ejecutivo" eso no significa que la educaci;n pCblica haya de contener un adoctrinamiento que imponga al alumno dar su adhesi;n a esos principios. Todo lo contrario! Ese adoctrinamiento es ya una violaci;n de los derechos y libertades, puesto que constituye una infracci;n de la libertad de pensamiento. Una cosa es que la educaci;n tienda al pleno desarrollo de la personalidad, y que lo haga respetando los principios democrticos y las libertades (justamente absteni)ndose de cualquier adoctrinamiento); otra cosa muy distinta es que contenga un adoctrinamiento en esos principios, el cual es incompatible con el respeto a la libertad de pensamiento. Pero el decretante "entreviendo tal vez lo cuestionable de ese fundamento constitucional de su empresa) apuntala su lectura remiti)ndose al art. 10.2 CE (sin citarlo), a saber: que las normas relativas a los derechos fundamentales [8] se interpretarn de conformidad con [8] los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por Espa9a ; y entre esas piezas de interpretaci;n obligatoria estn, a juicio del decretante, las recomendaciones del consejo de ministros del consejo de Europa y de la comisi;n de Bruselas de la Uni;n Europea. Con esa hermen)utica, las recomendaciones del conservador Franco Frattini se convierten en preceptos de valor superior a la propia constituci;n espa9ola, puesto que pasan a ser reglas a las que obligatoriamente habr de ajustarse la interpretaci;n de las disposiciones constitucionales. El abuso del decretante estriba en que extiende desmesuradamente el alcance y el sentido del art. 10.2. Recordemos el ambiente de recelo en que se fragu; la vigente constituci;n, con unas cortes bicamerales, con una cmara baja elegida en condiciones de semilibertad vigilada, tutelada por el sistema del movimiento nacional , y con un senado de quinto regio. En ese clima, se perfil; un texto abigarrado, ordenancista, con enunciados retorcidos, y con montones de parfrasis. Para precaver los temores, se insert; esa regla hermen)utica del 10.2, que reenviaba la lectura de las disposiciones en materia de derechos fundamentales a la DUDH y dems convenios ratificados a la saz;n por Espa9a; no a futuras decisiones (o recomendaciones) de autoridades internacionales, por mucho que actCen en el mbito de competencias que les han sido conferidas por instrumentos de derecho internacional suscritos por Espa9a. Es, pues, absolutamente arbitrario e inmotivado basar la interpretaci;n de la constituci;n en las directivas o recomendaciones de la UE o del Consejo de Europa. Carecen, pues, de todo fundamento jur1dicoconstitucional las presuntas obligaciones del estado en la formaci;n de todos los ciudadanos y ciudadanas en valores y virtudes c1vicas que favorezcan la cohesi;n social .*o.,,!!ԌLa constituci;n no confiere al estado tal tarea, que es una violaci;n de la libertad de pensamiento. Cada individuo es due9o y se9or "en virtud de la libertad de pensamiento que le reconoce el art. 16.1 CE" de escoger sus propios vicios y sus propias virtudes y decidir su propia autoformaci;n en los valores que )l mismo escoja. (Como ya lo he dicho en secciones precedentes de este ensayo, esa libertad del individuo "tenga la edad que tenga" puede colisionar en parte con el derecho a la intimidad familiar del art. 18.1; es la Cnica excepci;n, y sujeta a la prevalencia de la libertad ideol;gica del art. 16.1.) Ni la propaganda ideol;gica ni el adoctrinamiento son, pues, competencia de los poderes pCblicos segCn la CE, porque van en contra del derecho de cada individuo a la libertad ideol;gica. Ms descorazonador aCn es descubrir (octavo prrafo de esa introducci;n) que el decretante planea desarrollar [8] estrategias que favorezcan la sensibilizaci;n, toma de conciencia y adquisici;n de actitudes y virtudes c1vicas . Sinceridad hay que reconocerle al decretante, puesto que confiesa as1 el manejo a  Z que va a someter a los j;venes. (stos van a ser objeto de estrategias para causar en ellos una toma de conciencia y unas actitudes estimativas. Se va a moldear su conciencia, como el panadero moldea la masa; pero se va a hacer con estrategias, con astucias, como obra un domesticador. Cuando se acude a estrategias, no se va de frente, sino que "con habilidad y tacto" se va empujando al blanco de las estrategias para que, sin darse cuenta, se someta a la voluntad del estratega. Viene a continuaci;n la exposici;n detallada de los contenidos docentes de la EpC en sus dos niveles. Para el primer nivel inclCyense, entre otros, los siguientes.  " Bloque 3: identificaci;n de las situaciones de violaci;n de los derechos humanos y [8] la actuaci;n que corresponde a [8] los tribunales internacionales cuando estas situaciones de violaci;n se producen . O sea, se va a adoctrinar a los chavales en el elogio a esos tribunales, cuyo papel est fuertemente controvertido. (Varios autores han alegado que son hechura de las potencias dominantes, que estn desprovistos de legitimidad y de imparcialidad y que su actuaci;n espectacular obedece a motivaciones neocolonialistas.)#  " Bloque 4: las sociedades democrticas del siglo XXI . En el contexto, est claro que ah1 se le va a inculcar al muchac